教学组织形式改革包括哪些内容

1.组织教学的形式有哪些

组织教学的形式有哪些 一、学生的组织为特征的教学组织形式以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式是人们所熟悉的,也是各种教学理论著作介绍得最多的。

这类教学组织形式大致有以下几种:(一)个别教学 这是发端于世界各国古代学校的教学组织形式,其历史最为悠久,直到今天仍具有很强的生命力。 据前苏联教育学者的研究,个别教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会。

原始人在日常生活中,长辈教晚辈,一个传一个地把知识传扬开来。所以,最初的教学形式是个别教学,它包括祭司教学生识字以及后来的封建贵族家庭启用家庭教师进行教学的方式。

个别教学一直延续了许多世纪。在我国,个别教学出现的时间很早,持续的时间相当长,延续了数世纪的书塾在教学上就是以个别教学为主要形式的。

个别教学反映出教育规模狭小,受教育的学生人数少,而且年龄层次和知识水平相差悬殊,教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。在古代,这种教学组织形式的特征是教学速度慢,效率低,没有明确或固定的学习年限,学生既不分年限,也不分科进行学习。

通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求,明显带有师徒相传的性质。 (二)班组教学 也有人称之为“个别-小组教学制”。

班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期。它既不同于个别教学,也有别于班级教学,但更大程度上类似于后者,因此有人称之为班级教学的雏形。

我国宋代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式。由于它是一种过渡,所以,严格意义上的班组教学在今天已不复存在。

班组教学具备了班级教学的某些特征。在这种教学组织形式下,教师(可能不止一名)同时教的是一组学生,班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性。

具备了集体学习的特点。但通常班组的学生人数并不是固定的。

学生入学和退学较为自由,对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础。

(三)班级教学,也称班级教学制或班级授课制 班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。它的出现适应了近代资本主义及其生产发展的需要。

同时也为各国扩大教育规模,增加教学内容,提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。 通常人们认为我国长时期以来一直存在的由一名教师在同一时间对不同年级学生采取直接教学和自动作业交替的方式进行教学的复式教学是班级教学的变式,它保留了班级教学的基本特征。

(四)分组教学 分组教学是对班级教学的改革。班级教学针对个别教学和班组教学而言,具有无可比拟的优越性。

但同时,班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来,其中最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异,对学生因材施教。因此,本世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验,如沃德 (W.A.Wirt)的“分团制”(P1atoon PIatl)、伯克(P.L.Burk)的“个别计划”(Individual P1an)、华虚朋(C.W.Wash-burne)的“文纳特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道尔顿制”(Dalton Plan)以及贝里(C.Berry)的“底特律计划”(Detroit X-Y-Z Plan)等等;我国的分组教学是由西方引入的。

1913-1914年间,我国的有些学校开始采用分组教学,如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”。后来也有过按学生能力进行分组教学的实验。

西方的分组教学在20年代的苏联也产生过重要的影响。但在本世纪上半叶,分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利,受到众多人的抨击。

分组教学的再度兴起是在60年代以后,并相继引起各国的高度重视。 参考资料:分组教学再度兴起的情况 (五)开放教学。

也称为“开放班级”或“开放课堂” 开放教学源于30年代美国进步主义教育者的主张,50年代以后在英国的初等学校里开始广泛推行。1967年,英国中央教育咨询委员会发表了题为“儿童和他们的小学”的报告(即普洛登报告),正式肯定了这种教学组织形式。

自70年代起,开放教学相继在美国、加拿大、澳大利亚、联邦德国、瑞典和以色列等国流行开来。开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式。

在开放教学的形式下,教学无固定的形式和结构。学校和教师都没有固定的教学计划和教材。

儿童以兴趣为中心,在活动中进行学习。教师的任务是为学生提供学习情境,进行个别辅导,而不直接介入学生的学习活动。

所以,从某种意义上讲,开放教学是一种无组织的或组织结构极为松散的教学。 国外的研究和实验表明,开放教学可以促使儿童的独立性和创造性的外化,促进他们的求知欲,培养他们对教师和整个学校的正确态度以及与同年龄儿童和教师的合作能力。

但总的说来,开放教学在教学实践中的成效并不显著,它最大的缺陷是无法保证大多数学生获得必备的知识和技能,取得优良的学习成绩。因此,这种教学组织形式的影响范围是有限的。

二、教师的组织为特征的教学组织形式教师的组。

2.教学组织形式有哪些基本类型

教学组织形式有:

1、个别教学

我国宋代以前的各级官学和私学,欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学,它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低,但却能较好地适应个别差异。

2、班级授课

即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。

3、导生制

教师选年龄大些、成绩好些的学生为“导生”,先给他们讲授教材,再由他们转教其他学生,这种教学组织形式难以保证教学质量,所以它并未持续很久。

扩展资料:

分组教学又分为:

①能力分组,学生学习的课程相同,学习的年限不同。

②作业分组,学生的学习年限相同,学习的程度不同。属于改革班级上课制,进行个别教学的为温内特卡制、道尔顿制(见分组教学、温内特卡制、道尔顿制)。

中国在20世纪初曾有极少数学校试验过分组教学;在20年代曾有少数学校试验过道尔顿制;在30年代也曾有极少数学校试验过温内特卡制。

教学组织形式中的学级编制,除单式教学外,还有复式教学(见复式教学)。复式教学是教师在同一教室里,用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学。

教师给一个年级的学生讲课,同时组织其他年级的学生自学或做作业,使各项活动有计划地交替进行。它在一定条件下对普及教育具有积极的意义;是班级教学的一种特殊的组织形式。

教学又是借助不同的形式实现的。到目前为止,我们在运用教学这一途径时可供我们选择的教学组织形式有:教学的基本形式--课堂教学;教学的辅助形式--现场教学和个别指导;教学的特殊形式--复式教学;教学的电化形式--多媒体教学。

教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的,教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

参考资料:百度百科——教学组织形式

3.教学组织形式有哪些

教学组织形式,是为实现一定的课程与教学目标,围绕一定的教育内容或学习经验,在一定时空环境中,通过一定的媒体,教师与学生之间相互作用的方式,结构与程序. 根据不同的标准可以对教学组织形式进行不同的分类.通常是根据教学单位的规模和师生交往的程度来划分教学组织形式.按照教学单位的规模大小,可分为个别教学,小组教学,班级授课(小班教学,大班教学,合班教学):按照师生交往的程度划分,可分为直接的的教学组织形式(包括个别教学,小组教学,班级授课等)和间接的教学组织形式(包括个别学习,伙伴学习,合作学习,广播电视教学,计算机教学等). 这个网址有更加详细的介绍,可以参考: /c?word=%BD%CC%D1%A7%3B%D7%E9%D6%AF%3B%D0%CE%CA%BD&url=%2Ecn/jaoyx/zdkc/zdkc/jyx/kejian/6%2Eppt&b=0&a=43&user=baidu。

4.多样化的教学组织形式有哪些

采用合理的科学的教学组织形式有利于提高教学工作的效率,并使种种有效的教学方法、手段得以在相应的教学组织形式中应用。

只有将不同的教学方法、手段运用于相应的教学组织形式中,才能充分发挥其效用。一般来说,教学组织形式的改进总是同教学方法的改革乃至整个教学体系的改革融为一体的。

在教学实践中,人们很难将教学组织形式同教学方法截然分开,只是为了理论研究的方便才把它抽出来做为独立的范畴分别考察。教学组织形式同教学方法及整个教学活动模式的关系,决定了教学组织形式的合理与否,对教学活动的展开和效果具有直接的意义。

采取合理的教学组织形式,还有利于使教学活动多样化,从而实现教学的个别化。长期以来,人们对教学组织形式的探索以及种种新形式的尝试,主要是围绕着如何使教学活动适应每个学生的需要、兴趣、能力和发展潜力,即如何“因材施教”而展开的。

当代各国教学改革的目标之一,就是探索使每个学生都能获得最大发展的教学活动模式。而这些探索主要集中在教学组织形式的改革及相应的方法改革上,合理的教学组织形式有利于活动多样化,满足不同学生不同学习要求,从而实现教学的个别化。

利用个别化学习的教学组织形式进行教学,有利于培养学生的自主学习能力,也有利于教师对学生进行个别化指导。在利用个别化学习这种教学组织形式进行教学时,教师需要发挥哪些方面的作用? 1、教师要根据教学目标为学生提供各种可供选择的学习活动和各种不同内容、不同媒体的学习资源。

2、把教学内容划分成较小的独立步子,每个步子一般只包含单个知识点,方便学生学习。3、为学生设计一些阶段性的任务或者活动,并通过学生在阶段性活动或任务中的表现,检查学生对内容的掌握程度。

4、教师要给予学生有关学习效果的及时反馈。5、教师要尽可能多地与学生接触,诊断他们的困难,及时给予帮助和强化。

实施合作学习的过程中,经常会出现“搭便车”现象,即个别学生在小组合作的时缺乏主动性或干脆袖手旁观,坐享其成;或者有的学生表面上看参与了活动,实际上却不动脑筋,活动中没有发挥应有的作用。在实际教学中,可以如何避免这种现象发生?教师可以从以下几方面采取措施,避免合作学习出现“搭便车”现象:(1)营造一种愉快的合作学习环境,以游戏竞赛法、直观教学法、参观体验等手段,促使学生在合作中积极参与。

(2)明确每个人的任务和分工。(3)教师要随时观察学生的学习情况,对活动过程进行监控,督促学生完成任务,并给 学生一些合作技巧上的指导 (4)在评价和奖励机制上,破除“平均主义”的做法,通过个人和小组评价相结合的方式,在对小组进行评价和奖励的同时,对小组中的个人也进行评价和奖励,使学生能得到全面 的反馈。

多媒体网络教室的功能及特点有哪些?多媒体网络教室又称网络机房或网络教室,是目前国内各类学校,尤其是中小学应用最为普遍的一种网络教学系统。它集普通的计算机机房、多媒体演示室等功能于一体,利用网络技术和多媒体技术将若干台多媒体计算机及相关的网络设备互联成小型的教学网络,为提高教学质量、建构协作化学习环境创造了良好的技术基础。

它的特点如下:(1)多媒体演示教学。教师可以将来自网络服务器和教师机硬盘或光盘中的多媒体信息(包括文字、图形、图像、动画、视频、声音)传送给学生,进行演示教学;也可以将教师机或任一学生机的屏幕内容传送给某个、某组或全体学生;教师和学生可以共同操作同一终端将 操作示范发送给某个、某组或全体学生;可实现全动态图形、图像、视频和声音的实时同步发送。

(2)分组教学。教师可以选择某个、某组或全体学生进行教学。

(3 )监听监视。教师可以循环方式自动轮 流监视每个学生的学习、操作情况,可以调回任一个学生的屏幕内容进行监视。

( 4 )交互式教学。学生可以通过电子举手方式与教师联系,进行实时交互式的教学。

( 5 )学生自主学习。学生可以选择脱机状态进行单独学习,也可以自己调用文件服务器内的信息资源进行学习。

( 6 )语言辅导教学。教师和学生之间可以通过耳机 / 话筒通话。

教师可以发布信息,也可以接受学生的意见或问题,进行语言指导。 ( 7 )网上学习。

网络教室和校园网相连,并连接到国际互联网( Internet )上,学生可充分利用网上资源进行学习。 ( 8 )资源共享。

可提供文件服务器、打印、传真等多种设备和各类信息资源的共享。 ( 9 )进行教学测试和信息反馈分析。

学生可以自己调用网络服务器上的试题库进行自学、自测,可以及时了解自己的学习水平,以便调整学习的进度。 BBS(Bulletin Board System,电子公告牌系统)是Internet非常常用的网络服务功能之一。

师生可以利用BBS服务进行信息实时交换,在BBS中组织沙龙、讨论各类问题并提出解决方案等。在应用BBS组织主题讨论时,教师应注意哪些问题? BBS提供了自由的发言空间,因此也容易出现话题分散,偏离讨论主题的现象,因此,教师适时的控制和引导是极其重要的。

教师是整个教学活动的调控者。具体体现为: (1) 在进行主题讨论前,教师必须有充分的。

5.常见的三种基本教学组织形式有哪些

一、学生的组织为特征的教学组织形式以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式是人们所熟悉的,也是各种教学理论著作介绍得最多的。

这类教学组织形式大致有以下几种:(一)个别教学 ??这是发端于世界各国古代学校的教学组织形式,其历史最为悠久,直到今天仍具有很强的生命力。??据前苏联教育学者的研究,个别教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会。

原始人在日常生活中,长辈教晚辈,一个传一个地把知识传扬开来。所以,最初的教学形式是个别教学,它包括祭司教学生识字以及后来的封建贵族家庭启用家庭教师进行教学的方式。

个别教学一直延续了许多世纪。在我国,个别教学出现的时间很早,持续的时间相当长,延续了数世纪的书塾在教学上就是以个别教学为主要形式的。

个别教学反映出教育规模狭小,受教育的学生人数少,而且年龄层次和知识水平相差悬殊,教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。在古代,这种教学组织形式的特征是教学速度慢,效率低,没有明确或固定的学习年限,学生既不分年限,也不分科进行学习。

通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求,明显带有师徒相传的性质。 (二)班组教学 ? ? 也有人称之为“个别-小组教学制”。

班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期。它既不同于个别教学,也有别于班级教学,但更大程度上类似于后者,因此有人称之为班级教学的雏形。

我国宋代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式。由于它是一种过渡,所以,严格意义上的班组教学在今天已不复存在。

班组教学具备了班级教学的某些特征。在这种教学组织形式下,教师(可能不止一名)同时教的是一组学生,班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性。

具备了集体学习的特点。但通常班组的学生人数并不是固定的。

学生入学和退学较为自由,对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础。

(三)班级教学,也称班级教学制或班级授课制 ??班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。它的出现适应了近代资本主义及其生产发展的需要。

同时也为各国扩大教育规模,增加教学内容,提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。??通常人们认为我国长时期以来一直存在的由一名教师在同一时间对不同年级学生采取直接教学和自动作业交替的方式进行教学的复式教学是班级教学的变式,它保留了班级教学的基本特征。

(四)分组教学 ??分组教学是对班级教学的改革。班级教学针对个别教学和班组教学而言,具有无可比拟的优越性。

但同时,班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来,其中最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异,对学生因材施教。因此,本世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验,如沃德 (W.A.Wirt)的“分团制”(P1atoon PIatl)、伯克(P.L.Burk)的“个别计划”(Individual P1an)、华虚朋(C.W.Wash-burne)的“文纳特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道尔顿制”(Dalton Plan)以及贝里(C.Berry)的“底特律计划”(Detroit X-Y-Z Plan)等等;我国的分组教学是由西方引入的。

1913-1914年间,我国的有些学校开始采用分组教学,如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”。后来也有过按学生能力进行分组教学的实验。

西方的分组教学在20年代的苏联也产生过重要的影响。但在本世纪上半叶,分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利,受到众多人的抨击。

分组教学的再度兴起是在60年代以后,并相继引起各国的高度重视。

6.教学组织形式的发展

教学组织形式中的学级编制,除单式教学外,还有复式教学(见复式教学)。复式教学是教师在同一教室里,用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学。教师给一个年级的学生讲课,同时组织其他年级的学生自学或做作业,使各项活动有计划地交替进行。它在一定条件下对普及教育具有积极的意义;是班级教学的一种特殊的组织形式。

设计教学法

设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书,打破传统的学科界限,在教师的指导下,由学生自己决定学习目的和内容,在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。这是一种实用主义的教学制度,由杜威的学生克伯屈所创。它强调教学的任务在于利用环境引起学生的学习动机,帮助学生选择活动所需要的教材等。由于教学目的的不同,设计活动分创作、问题研究、技能训练等,其一般程序为:决定目的、制定计划、实行、评价。

道尔顿制

1920年,美国的H·柏克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新型的教学组织形式,人们通常称之为道尔顿制。道尔顿是指教师不再通过上课向学生系统的讲授教材,而只为学生分别制定自学参考书、布置作业,由学生自学和独立作业,有疑难时才请教师辅导,学生完成一定阶段的学习任务后,向教师汇报学习情况并接受考查。

教学组织形式改革包括哪些内容

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